RESUMO TEXTO 4 - GESTÃO 2

Texto 4 – MAINARDES, Jefferson. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de políticas educacionais, Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 94, p. 47-69, jan./abr. 2006 47.

Disponível em:

http://www.cedes.unicamp.br ou http://www.scielo.br/pdf/es/v27n94/a03v27n94.pdf

RESUMO:

O ciclo de políticas – idéias centrais

A abordagem do “ciclo de políticas”, que adota uma orientação pós-moderna, baseia-se nos trabalhos de Stephen Ball e Richard Bowe, pesquisadores ingleses da área de políticas educacionais. Essa abordagem destaca a natureza complexa e controversa da política educacional.

A princípio, Ball & Bowe (1992) tentaram caracterizar o processo político, introduzindo a noção de um ciclo contínuo constituído por três facetas ou arenas políticas: a política proposta, a política de fato e a política em uso.A primeira faceta, a “política proposta”, referia-se à

política oficial, relacionada com as intenções não somente do governo e de seus assessores, departamentos educacionais e burocratas encarregados de “implementar” políticas, mas também intenções das escolas, autoridades locais e outras arenas onde as políticas emergem. A “políticade fato” constituía-se pelos textos políticos e textos legislativos que dão forma à política proposta e são as bases iniciais para que as políticas sejam colocadas em prática. Por último, a “política em uso” referia-se aos discursos e às práticas institucionais que emergem do processo de implementação das políticas pelos profissionais que atuam no nível da prática.

Porém, Stephen Ball e Richard Bowe romperam com essa formulação inicial porque a linguagem utilizada apresentava uma certa rigidez que eles não desejavam empregar para delinear o ciclo de políticas.

Aquelas  três facetas ou arenas se apresentavam como conceitos restritos, opondo-se ao modo pelo qual eles queriam representar o processo político. No livro Reforming education and changing schools, publicado em 1992, Bowe & Ball apresentaram uma versão mais refinada do ciclo de políticas. Nesse livro, eles rejeitam os modelos de política educacional que separam as fases de formulação e implementação porque eles ignoram as disputas e os embates sobre a política e reforçam a racionalidade do processo de gestão.

Os autores propuseram um ciclo contínuo constituído por três contextos principais: o contexto de influência, o contexto da produção de texto e o contexto da prática. Esses contextos estão inter-relacionados, não têm uma dimensão temporal ou seqüencial e não são etapas lineares. Cada um desses contextos apresenta arenas, lugares e grupos de interesse e cada um deles envolve disputas e embates.

O primeiro contexto é o contexto de influência onde normalmente as políticas públicas são iniciadas e os discursos políticos são construídos. É nesse contexto que grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser

educado. Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do governo e do processo legislativo. É também nesse contexto que os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para a política.

O contexto de influência tem uma relação simbiótica, porém não evidente ou simples, com o segundo contexto, o contexto da produção de texto. Ao passo que o contexto de influência está freqüentemente relacionado com interesses mais estreitos e ideologias dogmáticas, os textos políticos normalmente estão articulados com a linguagem do interesse público mais geral. Os textos políticos, portanto, representam a política. Essas representações podem tomar várias formas: textos legais oficiais e textos políticos, comentários formais ou informais sobre os textos oficiais, pronunciamentos oficiais, vídeos etc. Tais textos não são, necessariamente, internamente coerentes e claros, e podem também ser contraditórios. Eles podem usar os termos-chave de modo diverso. A política não é feita e finalizada no momento legislativo e os textos precisam ser lidos com relação ao tempo e ao local específico de sua produção. Os textos políticos são o resultado de disputas e acordos, pois os grupos que atuam dentro dos diferentes lugares da produção de textos competem para controlar as representações da política (Bowe et al.,1992). Assim, políticas são intervenções textuais, mas elas também carregam limitações materiais e possibilidades. As respostas a esses textos têm conseqüências reais. Essas conseqüências são vivenciadas dentro do terceiro contexto, o contexto da prática.

Num artigo subseqüente, Ball (1993a) explicitou mais claramente a distinção entre “política como texto” e “política como discurso”. A conceituação de política como texto baseia-se na teoria literária que entende as políticas como representações que são codificadas de maneiras complexas. Sobre a política como discurso, Ball (1993a) explica que os discursos incorporam significados e utilizam de proposições e palavras, onde certas possibilidades de pensamento são construídas. A política como discurso estabelece limites sobre o que é permitido pensar e tem o efeito de distribuir “vozes”, uma vez que somente algumas vozes serão ouvidas como legítimas e investidas de autoridade. Desse modo, com base em Foucault, Ball explica que as políticas podem tornar-se “regimes de verdade”. Política como texto e política como discurso são conceituações complementares. Ao passo que a política como discurso enfatiza os limites impostos pelo próprio discurso, a política como texto enfatiza o controle que está nas mãos dos leitores.

O último contexto do ciclo de políticas é o contexto de estratégia política. Esse contexto envolve a identificação de um conjunto de atividades sociais e políticas que seriam necessárias para lidar com as desigualdades criadas ou reproduzidas pela política investigada.

No ciclo de políticas a simplicidade e a linearidade de outros modelos de análise de políticas são substituídas pela complexidade do ciclo de políticas. A abordagem do ciclo de políticas traz várias contribuições para a análise de políticas, uma vez que o processo político é entendido como multifacetado e dialético, necessitando articular as perspectivas macro e micro.

Na extensa literatura de política educacional publicada em língua inglesa, as tensões entre referenciais analíticos que enfatizam o controle do Estado e aqueles que enfatizam a interpenetração entre macro e microcontextos e influências têm sido bastante debatidas.

Roger Dale (Dale, 1989 e 1992) é considerado um dos mais importantes defensores da abordagem estadocêntrica no processo de formulação e análise de políticas educacionais.

Essa abordagem enfatiza o papel das macroinfluências sobre os profissionais que atuam no nível micro. Entretanto, ele enfatiza que o Estado não é monolítico nem sinônimo de governo. Ozga (1990) apóia a abordagem de Dale e tem salientado que os modelos estadocêntricos são suficientemente capazes para acomodar a complexidade e a diferença e que é apenas de forma caricaturada que o modelo estadocêntrico parece ser muito determinista.

Para Dale(1992), focalizar o Estado não é apenas necessário, mas constitui o “mais importante componente de qualquer compreensão adequada da política educacional.

Críticas à abordagem do ciclo de políticas

O referencial teórico-analítico do ciclo de políticas formulado por Ball e Bowe gerou vários debates entre autores ingleses, americanos e australianos ligados ao campo da análise de políticas educacionais.

Lingard (1993) argumenta que o ciclo de políticas precisa de uma teoria de Estado mais sofisticada. A partir de uma perspectiva marxista,Hatcher & Troyna (1994) consideram que a abordagem do ciclo de políticas não tem uma teoria de Estado clara, o que seria crucial para uma adequada compreensão da política educacional e de suas relações com os interesses econômicos. Na realidade, Ball (1990) tentou oferecer uma resolução para a lacuna teórica entre uma perspectiva neomarxista (centrada no Estado) com suas “generalidades ordenadas” (ênfase em questões mais amplas) e uma perspectiva pluralista com suas “realidades desordenadas de influência, pressão, dogmas, conflitos, acordos, intransigência, resistência, erros, oposição e pragmatismo”. Isso levou Lingard (1993) e Hatcher & Troyna (1994) a argumentarem que Ball é inconsistente em sua abordagem.

A influência de Foucault e a falta de uma perspectiva feminista foram também apontadas por Henry (1993), Hatcher & Troyna (1994) e Lingard (1996). Henry (1993) afirma que falta na abordagem do ciclo de políticas de Ball o engajamento com as perspectivas neomarxistas e feministas. Em sua resposta, Ball (1993b) concordou com as críticas de Henry, mas reiterou o contraste entre o “desordenamento” que caracteriza a realidade das políticas e a abordagem macroanalítica, preocupada com a análise de questões mais amplas.

Hatcher & Troyna (1994) dizem que a abordagem proposta por Ball não resolveu a lacuna entre o pluralismo e o marxismo, porque a instância criada por ele favorece o pluralismo. Ball (1994b) considera que o argumento de Hatcher & Troyna é estruturalmente determinado e estático.

Lingard (1996) ressalta que o ciclo de políticas de Ball contribuiu teórica e empiricamente para a análise de políticas, mas afirma que ele não considerou a questão dos efeitos das políticas sobre gênero e raça. Lingard concluiu que uma análise pós-moderna sozinha não é suficiente para definir uma política estratégica para combater as injustiças sociais reveladas pela pesquisa de Ball. A idéia de que há efeitos de primeira e de segunda ordem evidencia a preocupação de Ball com as questões de justiça social, padrões de acesso e oportunidades sociais.

Com base em algumas dessas críticas, Vidovich (2002) sugeriu certas modificações no referencial teórico-analítico inicial. A autora sugere que: (a) há necessidade de se estender o terreno do contexto de influência de uma nação individual para o contexto global, algo que também foi considerado por Ball em textos subseqüentes; (b) a influência do Estado precisa ser incorporada de forma mais ampla do que está evidente na abordagem delineada por Ball; e (c) é necessário destacar, explicitamente, as inter-relações entre os diferentes níveis e contextos do processo político (macro, intermediário e micro) ao examinar como esses contextos estão continuamente inter-relacionados.

Apesar de tais críticas, pode-se afirmar que a abordagem do ciclo de políticas oferece instrumentos para uma análise crítica da trajetória de políticas e programas educacionais.

RESUMO TEXTO 3 - GESTÃO 2

Texto 3 – OLIVEIRA, Dalila Andrade e  DUARTE, Marisa Ribeiro Teixeira. Política e administração da educação: um estudo de algumas reformas recentes implementadas no estado de Minas Gerais. Educ. Soc. [online]. 1997, vol.18, n.58, pp. 123-141. ISSN 0101-7330.

Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v18n58/18n58a04.pdf

RESUMO:

A partir do início desta década temos assistido a um movimento inédito de formulações de propostas no âmbito da administração educacional. São medidas que vêm interferindo na administração dos sistemas de ensino municipais, estaduais e federal. Estas medidas são justificadas pela necessidade de responder aos apelos da sociedade civil em torno da universalização do ensino básico ou pela necessidade de responder às demandas econômicas ditadas pelas transformações ocorridas no mundo do trabalho. É dentro deste contexto que alguns estados brasileiros têm adotado nos últimos anos projetos voltados para a reordenação de suas redes escolares, provocando mudanças significativas na organização e no funcionamento das escolas, na sua estrutura administrativa e na composição do quadro de pessoal.

Em 1991 o governo do estado de Minas Gerais anuncia um programa de melhoria da qualidade do ensino fundamental – posteriormente denominadoProqualidade. Este programa tem como objetivo central a eliminação do “fracasso escolar”.

A partir das resoluções da Conferência Mundial de Educação Para Todos, realizada em 1990 na Tailândia, o Banco Mundial passou a elaborar novas diretrizes para as décadas futuras. Como agência de fomento ao desenvolvimento internacional vinculada ao FMI, o Banco tem por finalidade precípua participar do desenvolvimento econômico de seus países-membros. Segundo Fonseca (1995), embora sejam diversas as modalidades de empréstimos feitos pelo Bird, os financiamentos concedidos à educação brasileira seguem as mesmas regras fixadas para qualquer projeto comercial.

Torres (1995), chama a atenção para o fato de que o Bird é uma agência de regulação no contexto do capitalismo internacional, que faz empréstimos e, como tal, faz exigências, tomando muitas vezes a iniciativa de sugeri-los.

As ações a serem desenvolvidas pelo Proqualidade, coerentes com os princípios estabelecidos na Conferência de Jontiem na Tailândia, estão dispostas em cinco prioridades:

• busca permanente da autonomia da escola em seus aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros;

• fortalecimento da direção da escola, principalmente através da mudança no processo de seu preenchimento, seleção competitiva interna, seguida da escolha pela comunidade escolar;

• desenvolvimento e profissionalização de professores, especialistas e demais servidores da educação, como forma de garantir-lhes uma carreira no setor público baseada no aperfeiçoamento profissional e na avaliação do desempenho de suas atividades;

• avaliação de desempenho das escolas: dos resultados acadêmicos e da auto-avaliação;

• promoção da articulação do estado com os municípios, como forma de otimizar a utilização dos recursos públicos aplicados em educação.

Alguns indicadores de mudanças na configuração dos sistemas públicos de ensino

No período inicial de implantação do Proqualidade – 1993/1994 e 1994/1995 –, a matrícula na rede estadual apresenta os menores índices de crescimento, com uma expressiva taxa de 10% de crescimento da matrícula na rede municipal no período de 1993/1994.

A diminuição do número de alunos atendidos pela rede particular no estado pode constituir-se num indicador significativo da perda de rendimentos dos setores médios na sociedade.

A diminuição dos números absolutos da matrícula efetiva na rede estadual coincide com o momento do anúncio das prioridades de obtenção de maior eficiência para a educação em Minas Gerais. Destacamos que dentre as prioridades justificadas na busca de maior eficiência no gerenciamento do sistema, inclui-se uma política de descentralização que se articula com propostas de municipalização.

Verifica-se a concretização de iniciativas de municipalização do ensino fundamental no estado, pela redução da participação da rede estadual nas quatro primeiras séries. A preocupação com os resultados decorre, mais especificamente, de uma concepção de política em que os fins pretendidos podem ser múltiplos e até mesmo antagônicos.

Supomos  que o padrão de formulação da política educacional empreendido nos últimos anos fundamenta-se numa tradição autoritária que, se por um lado incorpora temas de reivindicações populares,por outro o faz reelaborando-os em face dos interesses hegemônicos.

O Poder Executivo prioriza medidas de redistribuição dos recursos existentes como requisito de expansão dos serviços para aqueles considerados como “carentes”.  A permanência da justificativa de falta de novos recursos a serem destinados para a expansão dos sistemas de ensino e demais políticas sociais tem implicado a adoção de medidas que viabilizam a expansão, porém sustentada em precárias condições de trabalho e baixa qualidade dos serviços oferecidos.

Os atos administrativos e a reestruturação da rede de ensino estadual

O recurso à subcontratação da força de trabalho, melhor caracterizado pelo termo terceirização, vem se tornando prática freqüente nas gestões empresariais calcadas na racionalidade da produção enxuta. São medidas implementadas sob o manto da necessária flexibilização da produção, que na verdade acabam por generalizar-se em contratos mais voláteis de trabalho, em que os encargos sociais e os benefícios trabalhistas são sonegados ao estado e negados aos trabalhadores, que durante muitos anos de lutas inscreveram-nos como conquistas sociais.

Estes trabalhadores, justamente por encontrarem-se em relações contratuais desiguais entre si, e entre os efetivos, muitas vezes são considerados menores, menos capacitados, colocados a desempenhar as tarefas mais sofríveis. Esta tendência dos atuais modelos de gestão tem provocado uma segmentação no mercado de trabalho que reflete no interior do processo, traduzindo-se em competições entre efetivos e temporários, primeiros e terceiros, qualificados e (des)qualificados.

A este respeito, os efeitos das políticas implementadas em relação ao magistério da rede estadual confirmam esta crescente insegurança. Documento da SEE-MG, intitulado “Integração com os municípios, relatório 1991/95”, ao destacar as principais dificuldades encontradas na implantação da proposta de integração estado/município, afirma:

2 - Resistência do conjunto de  professores:

- da rede municipal – temem a redução dos salários em função da ampliação da rede;

- da rede estadual – temem a gestão política da escola, pela administração municipal; os professores designados temem a dispensa do emprego (sic);

3 - Resistência de diretores das escolas estaduais: temem perder o cargo de diretores e tentam preservar a equipe da escola já que, sempre que a escola é municipalizada, ocorre redução de pessoal, especialmente pessoal auxiliar.

O princípio constitucional de gestão democrática – artigo 206 da Constituição Federal

– em Minas Gerais traduziu-se no Proqualidade. Este programa traz orientações que definem medidas consideradas necessárias para uma administração competente, eficaz e participativa do sistema de ensino público. Porém, é importante destacar de que fórmulas se compõem tais indicações. As resoluções 7.762, 7.763, 7.764 são publicadas no momento em que o estado começa a divulgar os primeiros resultados positivos que obteve com o programa.

As resoluções 7.762, 7.763, 7.764 articulam as prioridades fixadas peloProqualidade:

a)      Na medida em que modificam os critérios de composição do quadro escolar e os critérios de enturmação provocando mudanças na forma como o trabalho é organizado na escola resultando em novos critérios de qualificação e produtividade docente;

b)      Quanto à valorização do magistério, em obediência ao princípio constitucional, durante anos a SEE-MG contou com contratos temporários para cobrir a carga letiva, em vez de adotar um plano de carreira, com um piso salarial digno;

c)      Para proceder aos ajustes administrativos que resultaram na dispensa de servidores o órgão estadual de administração do sistema de ensino fundamentou-se em duas diretrizes: critérios de composição do quadro de pessoal por unidade escolar, o que definiu o percentual numérico a ser cortado, e avaliação de desempenho nos termos da instrução normativa nº 3,publicada no Minas Gerais de 21 de janeiro de 1995,  e efetuada nas escolas no decorrer do ano. Declarações do secretário-adjunto de Educação, publicadas na imprensa estadual, consideram que os servidores dispensados são aqueles que apresentaram um desempenho de “sofrível a ruim”;

d)      Implementa uma metodologia de atuação em que cabe às unidades escolares deliberar sobre quem deve perder seus empregos. A Secretaria trata de dados estatísticos, fixando diretrizes para um ajuste administrativo, responsabilizando as direções de unidade e os órgãos colegiados pela tarefa de demitir pessoas frente a frente.

Os movimentos sociais, que conduziram a democratização dos anos 80, questionaram fortemente a qualidade e as condições do trabalho docente nas redes públicas de ensino elementar. Estes temas foram apropriados por diferentes governos e, principalmente, nesta última década,(re)significados. Enfatiza-se a possibilidade de melhores condições de trabalho a partir de alterações nos critérios de produtividade docente, ou seja, melhorias salariais futuras ou dos equipamentos são vinculadas à implementação de medidas que reduzam a relação custo/benefício do sistema. Com relação à melhoria da qualidade do ensino, a centralidade das discussões pedagógicas, que enfatizavam a introdução de novos conteúdos, metodologias e condições de trabalho, foi deslocada pela prioridade no gerenciamento do fluxo escolar. Participação, maior autonomia e descentralização são vinculadas a programas de municipalização, que podem fragmentar princípios de universalização dos sistemas.

RESUMO TEXTO 2 - GESTÃO 2

Texto 2 – FREITAS, Dirce. Nei. Teixeira de. Avaliação e gestão democrática na regulação da educação básica brasileira: uma relação a avaliar, Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 99, p. 501-521, maio/ago. 2007 501

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RESUMO:

O uso corriqueiro do termo gestão e da expressão gestão democrática está impregnado de imprecisões e obscuridade, a ponto de servirem para designar realidades diversas. Silva Júnior (2002) constatou que,

No imaginário coletivo e em consideráveis segmentos do discurso educacional brasileiro, gestão significa gestão empresarial, o que leva ao embotamento da produção do significado de gestão  educacional e à mercadorização de seus critérios de ação.

O termo gestão sofreu um processo de adjetivação. De modo que hoje é preciso um esforço teórico para que se possa apreender não só o emprego desse termo, mas, principalmente, a lógica e os fundamentos de sua qualificação. Esse esforço é indispensável para o correto discernimento dos qualificativos da gestão educacional, encontrando-se, entre os mais usuais, estes: gestão democrática, gestão participativa, gestão dialógica, gestão compartilhada, gestão gerencial, gestão estratégica, gestão da qualidade total.

Para Silva Júnior (op. cit.), a qualificação da gestão como “democrática” e “participativa” tem se revelado um jogo conceitual intencional, cujo desdobramento sobrepõe esses adjetivos ao qualificativo “pública”. Isso favorece a crescente prevalência da lógica do mercado educacional sobre a do direito à educação. Não se trata, portanto, de uma questão de somenos importância. Para o autor, a expressão “gestão pública” seria a mais apropriada para denominar o sentido de uma gestão que rejeita a imposição de práticas de administração privada na administração pública.

Regulação jurídico-legal: a gestão democrática e o lugar da avaliação

Importante como se deu a inscrição da expressão gestão democrática da educação na regulação jurídico-legal vigente e, ao mesmo tempo, ressaltar o lugar da avaliação nessa concepção de gestão, bem como a relação entre elas. Para tanto, a análise parte de uma perspectiva histórica. Considera, de um lado, as propostas formuladas nos anos de 1980-1990 por entidades da área educacional nas Conferências Brasileiras de Educação (CBEs), no Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP)e em Congressos Nacionais de Educação (CONEDs). De outro lado, foca projetos de leis de autoria e defendidos pelo Ministério da Educação (MEC) e o ordenamento jurídico-legal construído no período de 1988-2001.

Avaliação e gestão democrática: uma relação a ser avaliada

O que se viu foi o lugar que foi dado ou não à avaliação educacional na construção da noção de  gestão democrática na regulação jurídico-legal brasileira vigente. Essa regulação propicia e instrumenta práticas de  gestão comprometidas com relações mais democráticas entre os envolvidos e, implicitamente, indica parâmetros de sua avaliação. Esta passou a ser um dos meios para a participação na administração pública pelos cidadãos, vistos como “usuários dos serviços públicos”.

Mesmo que o ordenamento constitucional não estabeleça explícita associação da avaliação com o princípio de gestão democrática e nem determine de forma direta a necessária inter-relação dessas práticas, nota-se que ele não coloca entrave para os esforços de qualificação de ambas as práticas, ainda que o financiamento educacional não a favoreça. Logo, a relação/inter-relação de gestão e avaliação na educação emerge como objeto avaliativo.

Entende-se que tal inter-relação pode ser importante condição para a difusão de valores democráticos e republicanos e, principalmente, do caráter pedagógico e educativo de ambas as práticas.

A prática da avaliação concorre para a configuração de um padrão de  gestão mais ou menos próximo/distante do ideal democrático propugnado por esferas públicas, pois a avaliação é um dos componentes constituintes da gestão. Assim, tanto a forma como se dá a prática da avaliação como a inexistência dela expressam os fundamentos, o caráter e o grau do compromisso de democratização de determinada gestão. A forma como se avalia pode ser bem mais reveladora da democratização ou não da gestão do que a existência de processos e mecanismos de eleição, ação colegiada, ação coletiva e participativa.

O valor e a utilidade da avaliação para a gestão democrática precisam ser considerados como critérios de aferição da pertinência da avaliação efetuada. E, como manifestação da própria concepção de gestão democrática prevalecente, pode essa prática, examinada em seu valor e utilidade, revelar e orientar escolhas relativas à vivência democrática na educação.

RESUMO TEXTO 1 - GESTÃO 2

Texto 1 - PARO, Victor Henrique A utopia da gestão escolar democrática, 1987, Comunicação apresentada no Painel: “a Gestão Democrática da Educação: reflexões com vistas à constituinte” realizado em João Pessoa, PB, no XIII Simpósio Brasileiro de Administração da Educação, ANPAE, 1986.

Disponível em: http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/921.pdf

RESUMO:

Toda vez que se propõe uma gestão democrática da escola pública de 1º e 2º graus que tenha efetiva participação de pais, educadores, alunos e funcionários da escola, isso acaba sendo considerado como coisa utópica.

Da classe dominante não se pode esperar nenhuma iniciativa de transformação em favor das camadas dominadas (e, no caso, no que se refere à escola), sem pressão por parte dos interessados. Além dessa premissa, coloco como horizonte a transformação do esquema de autoridade no interior da escola. À medida que o horizonte se articula com os interesses dominados, o processo de transformação da autoridade deve constituir-se no próprio processo de conquista da escola pela classe trabalhadora. Esta constatação deriva de uma visão não muito otimista a respeito da função desempenhada pela escola na sociedade hoje.

Infelizmente a escola que está aí, esta é sim reprodutora de uma certa ideologia dominante, negadora dos valores dominados e mera chanceladora da injustiça social, na medida em que se recoloca as pessoas nos lugares reservados pelas relações que se dão no nível da estrutura econômica.

O que temos hoje é um sistema hierárquico que pretensamente coloca todo o poder nas mãos do diretor. Não é possível falar das estratégias de se transformar o sistema de autoridade no interior  da escola, em direção a uma efetiva participação de seus diversos setores, sem levar em conta a dupla contradição que vive o diretor  da escola hoje. Esse diretor, por um lado, é considerado a autoridade máxima no interior da escola: e isso, pretensamente, lhe daria um grande poder e autonomia, mas por outro lado, ele acaba se constituindo, de fato, em virtude de sua condição de responsável último pelo cumprimento da Lei e da Ordem da escola, em mero preposto do Estado. A segunda advém do fato de que, por um lado, ele deve deter uma competência técnica e um conhecimento dos princípios e métodos necessários a uma moderna e adequada administração dos recursos da escola, mas, por outro sua falta de autonomia em relação aos escalões superiores e a precariedade das condições concretas em que se desenvolvem as atividades no interior da escola tornam uma quimera a utilização dos belos métodos e técnicas adquiridos (pelo menos supostamente) em sua formação de administrador escolar, já que o problema da escola pública no país não é, na verdade, o da administração de recursos, mas o da falta de recursos.

Na medida em que se conseguir a participação de todos os setores da escola – educadores, alunos, funcionários e pais – nas decisões a respeito de seus objetivos e de seu funcionamento, ter-se-á melhores condições para pressionar os escalões superiores no sentido de dotar a escola  de autonomia e recursos.

Uma medida constitucional de caráter geral poderia concorrer para que a escola, enquanto instituição articulada com os interesses dominados, tivesse facilitada sua atividade de pressão junto ao Estado, na medida em que, por meio de uma associação de pais ou entidade semelhante, pudesse defender mais efetivamente seus direitos com relação ao ensino. Não basta permitir formalmente que os pais de alunos participem da administração da escola; é preciso que haja condições materiais propiciadoras dessa participação.

A utopia de uma escola participativa, aceita a necessidade, ou a imprescindibilidade, da participação efetiva da classe trabalhadora nas decisões que dizem respeito a educação de seus filhos, se procura identificar as condições de possibilidade dessa participação e se buscam mecanismos necessários a distribuição da autoridade no interior da escola, de modo adequá-la ao mister, de ao mesmo tempo em que se procura formas democráticas de alcance dos objetivos educacionais a ela inerente, se constitua em mecanismos de pressão junto ao Estado e a classe detentora de poder, no sentido de serem propiciadas as condições que possibilitem o seu funcionamento e autonomia.

AP2 GESTÃO 2 2010.1