AP3 GESTÃO 2 2010.2

RESUMO TEXTO 8 - GESTÃO 2

Texto 8 – SILVA, Tânia Mara Tavares da Os especialistas na eficácia parental e os conflitos na relação família e escola (notas sobre contradições do processo civilizador).

RESUMO:

1.A Inspiração em Elias: introdução metodológica e afetiva

As evidências no processo civilizador, podem ser visualizadas tanto nos textos dos denominados moralistas, quanto em mudanças de costumes que se refletem no cotidiano e que irão, aos poucos, dando uma nova forma ao tecido social. No caso específico do tema deste texto as ações civilizatórias refletiram-se no âmbito da família através de, por exemplo, a ampliação do direito da investigação da paternidade no Brasil do início do século passado que reorganizou as relações entre homens e mulheres de classes sociais diferentes. Um outro exemplo, é o da inserção de profissionais da área médica, jurídica e educacional que se ocuparam em ensinar aos pais a forma mais correta de educar e cuidar de suas crianças. Podemos, pois, afirmar que há um forte vínculo entre o processo civilizador e a emergência do perito (interventores cientificamente legitimados) que propaga como devemos atuar em diferentes campos.

Tomo como idéia central que a intervenção dos especialistas para a melhoria da eficácia parental deixa “invisível” a figura materna na escola.

Duas hipóteses que podem ser assim enunciadas. a) a inserção da mulher no mercado de trabalho e o crescimento da importância dos especialistas tiveram, por conseqüência, uma invisibilidade da família na escola e, em particular, da figura materna. No entanto, como o âmbito educacional continua a priorizar o apoio da família (e particularmente da mãe) para a realização de uma educação eficaz, a invisibilidade da mulher/mãe faz emergir conflitos muitas vezes insolúveis entre família e escola. b) que o desaparecimento da autoridade (e do seu lado complementar que é a responsabilidade) tanto no âmbito da família como da escola, finda por deixar um espaço vazio nas relações entre pais e filhos e entre os atores educacionais e educandos.

 2.“Onde está a família”?

A preocupação desta época não se tornou “coisa do passado” e, por isto, não me surpreendi quando vi em uma revista de circulação nacional um encarte de uma cartilha que ensinava aos pais como acompanhar os estudos dos filhos. Um outro exemplo é o último número da revista “Gestão Escolar” (2009) destinada a professores e gestores que apresenta como tema de capa a relação família e escola e cujo subtítulo reforça a idéia da parceria necessária entre as instituições.

A da cartilha que é evidentemente uma família de camada média estruturada no modelo nuclear (pai mãe e filhos) ou da família que hoje se estrutura (independente da camada social) com arranjos muito diferentes.

3. Para quais caminhos dirigiu-se a aliança família e escola?

O descaso da família com os seus filhos, principalmente a mãe cujo tempo está focado cada vez mais no mundo do trabalho. Portanto, fica difícil acertar um só alvo de forma a que esta “guerra velada” entre família e escola possa ter fim. Assim, querer tornar a família novamente aliada e cúmplice da educação tem sido uma das grandes bandeiras da escola que, no entanto, se vê muitas vezes perdida sem saber como “trazer a família de volta para o âmbito escolar de forma mais amigável. É preciso pensar, porém, que, se os pais “fogem” da escola, algo aconteceu e é este o processo que deve ser recuperado.

Quando se analisa relação família e escola, é quase inexorável voltar-se para o estudo clássico de Áries (1981) que aponta como já mencionamos o século 19 como o período em que se consolidou a aliança entre ambas. Preocupar-se com a educação dos filhos seria tão vital quanto à preocupação com sua higiene e saúde.

No momento atual, é importante perceber que essa aliança historicamente construída apresenta sinais de esgarçamento, ou até mesmo de modificações sociais profundas.

As mudanças operadas tanto no interior da escola quanto na família alteraram e contribuíram para o que denomino esgarçamento da aliança. Um dos pontos centrais é a alteração na forma das crianças estarem na escola, principalmente, as decorrentes da escola de tempo integral. De acordo com Lovisolo este formato fez com que a escola se tornasse um lugar onde a “tia” é tia de fato. Ou seja, intentou cumprir um papel que não era o seu e, paradoxalmente, atuam no sentido de manter a aliança. Além disto, um outro fenômeno, o do “fim da infância” tem sido objeto de preocupação dos educadores principalmente no que se refere a sua relação com o aumento da indisciplina e ausência de limites por parte de crianças e adolescentes. Para os educadores isto ocorre porque a família tem, cada vez mais, tem deixado a cargo da escola noções básicas de formação. Como conseqüência, a sala de aula, corredores e pátios se teria tornado uma praça de guerra na maioria das escolas gerando, inclusive, um novo fenômeno, o bulyng.

Lasch (1991) afirma, dentre outras considerações, que o esgarçamento da aliança entre escola e família tem uma ligação com o surgimento do que ele denomina tutores sociais, isto é, os que se especializaram tanto no trato com os que estão à margem (hoje os exemplos mais próximos seriam o Conselho Tutelar; os Conselhos Municipais da Infância e da Juventude e o aparato jurídico que trata especificamente de questões que envolvem delitos da infância e juventude) quanto em ensinar comportamentos adequados em todos os âmbitos da sociedade e mais particularmente, na saúde e na educação entendida em seu sentido amplo, isto é, na educação escolar e “não escolar”, esta última exemplificada pelas muitas Organizações Não Governamentais (ONGs) cujos projetos apresentam como tendência trabalhar com crianças e adolescentes quase sempre no sentido de neutralizar a possibilidade de criação de um futuro adulto marginal.

Para Lasch, podemos situar a “crise da família” ainda nos fins do século 19 e início do século 20. É neste momento, afirma, que o aumento no número de divórcios, a queda da natalidade entre pessoas de nível social elevado e as primeiras manifestações do feminismo desencadearam uma nova mentalidade e, de forma conjunta, uma reação dos conservadores.

Ainda de acordo com o autor, as tarefas exercidas pela mãe foram se tornando cada vez mais dependentes dos especialistas.

No caso da escola pública o movimento é similar e os professores tendem a fazer encaminhamentos para especialistas agora também acessíveis as classes populares. Tudo indica que a instituição escolar não assume o fracasso, ele está sempre em outras mãos.

A intervenção dos especialistas que transformou deliberadamente a forma de se viver o espaço doméstico ao mesmo tempo, e este é um dado fundamental, consolidou a idéia da incompetência da família de educar para o coletivo e para a solidificação desta visão, participavam principalmente as profissões assistenciais.

As escolas em tempo integral, cumprem cada vez mais o papel da família. Quando os pais são chamados, na maioria das vezes, é porque a escola quer (e deve) dizer a eles a maneira como deveriam agir para com seu filho. E o interessante é que este fato ocorre mesmo quando o convite é coletivo, isto é, nas palestras para pais, promovidas pela escola.

Quando algo ruim ocorre (algum ato de indisciplina; notas baixas, por exemplo) e os pais são chamados eles se valem da idéia de que a escola deve educar ou, baseados em informações de natureza diversa (mídias faladas e escritas e leis como o Estatuto da

Criança e do Adolescente) querem interferir na forma como a escola deve agir em relação ao filho, particularmente, no que se refere às punições.

O que os pais fizeram (e fazem) foi seguir os preceitos das ciências que havia ensinado para eles que esta era a forma correta de se comportar com os filhos. Eles aprenderam sua lição e, portanto, interpelam a escola quando esta coloca na berlinda a relação de companheirismo que eles devem exercer continuamente com seus filhos.

Para o autor, teremos cada vez mais crianças crescendo não sobre a autoridade da família e sim educadas pelos princípios de autoridade do Estado que são diferentes. Resta saber o que fazer com este novo tecido social que emerge como contradição (ou não) do processo histórico desencadeado por mudanças sociais profundas que reverberam no âmbito escolar e, ao mesmo tempo, são mudanças reforçadas por ele.

RESUMO TEXTO 7 - GESTÃO 2

Texto 7 – MICHELS, Maria Helena Gestão, formação docente e inclusão: eixos da reforma educacional brasileira que atribuem contornos à organização escolar, Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 33 set./dez. 2006.

Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n33/a03v1133.pdf

RESUMO:

A reforma e a organização escolar

A atual reforma educacional, que se inicia no Brasil nos anos de 1990, tem como um de seus marcos a elaboração do Plano Decenal de Educação (previsto para vigorar de 1993 a 2003). Este plano derivou da Conferência Mundial sobre Educação para

Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990.Outros eventos e seus respectivos documentos passam a indicar a necessária reforma educacional brasileira. Percebe-se, nesse movimento, a influência de organismos internacionais na proposição política para a educação nacional. Para Torres (1996), o Banco Mundial destaca-se entre as várias agências ao apresentar uma proposta articulada em relação à educação nos países em desenvolvimento que abrange “ das macropolíticas até a sala de aula”.

É no embate entre a proposição política e o cotidiano da escola que esta vai constituindo-se e organizando-se. É justamente nessa relação que se faz importante refletir sobre a política educacional em curso e o papel atribuído à educação e à escola no Brasil.

Por compreender a política educacional como uma política pública, considero que, por meio dela, os governos definem, organizam, materializam mudanças para a área em questão. Porém, as políticas educacionais não estão sozinhas na sociedade. Ao contrário, relacionam-se de maneira intrínseca à realidade social mais ampla. Nesta perspectiva, as mudanças que ocorrem na sociedade buscam na educação um alicerce.

As reformas sociais em curso propõem mudanças em relação a diferentes aspectos. Um deles diz respeito à reforma do Estado. Para a manutenção do capitalismo, o neoliberalismo (ou neoconservadorismo) vem propondo modificações em relação ao papel que o Estado deve desempenhar.

Em relação à educação, e especificamente sobre o trabalho na escola, a mudança no papel do Estado pode ser pensada por, no mínimo, dois pontos:

a) o Estado retrai-se na provisão, destacando o papel da unidade escolar como responsável pela educação das crianças, jovens e adultos, mas mantendo o controle do que é feito pela escola por meio da avaliação (SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica,ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio,ENC – Exame Nacional de Cursos);

b) a retirada do Estado como provedor se dá mediante a entrada da sociedade civil nas unidades escolares para auxiliar na resolução de problemas, principalmente por meio de programas como, por exemplo, o Programa Amigos da Escola e o Programa Adote um Aluno.

Tais pontos indicam que a mudança no papel do Estado leva a alterações nas relações dentro da escola, com a entrada nesse espaço de pessoas a desempenharem funções que historicamente cabiam aos professores; com o controle do que é trabalhado dentro de sala de aula, com base nos resultados que os alunos apresentam nas avaliações externas ao processo ensino-aprendizagem; com a necessária articulação entre escola e comunidade, porém agora com esta última sendo chamada a “ resolver”, juntamente com a escola, os problemas mais imediatos (principalmente os relacionados à manutenção financeira da escola).

Se, por um lado, a organização por série tem como um de seus principais problemas a rigidez de tempo, do currículo e da avaliação, que levam a altos índices de fracasso na escola e a conseqüente evasão, por outro lado, a organização por ciclos flexibiliza o tempo, o currículo e a avaliação durante o período do ciclo. Mas no término de cada ciclo essa inflexibilidade reassume o processo ensino-aprendizagem, levando, em muitos casos, ao fracasso. Outro ponto a ser destacado é o de que se flexibilizam tanto os componentes do processo ensino-aprendizagem que se acaba por proporcionar educação diferente para pessoas diferentes.

Freitas nos indica que “ Parece que estamos diante de um fenômeno antigo e resistente”,pois a escola não conseguiu superar o problema que historicamente está posto para ela, qual seja, ensinar todas as crianças e jovens. O papel que o Estado vem desempenhando, então, é o de consolidar as desigualdades sociais por meio da escola. Nesta relação podemos inferir que a reforma educacional no Brasil perpassa por alguns pontos cruciais como a gestão, o financiamento, a avaliação, a formação de professores, o currículo, a inclusão.

Organização escolar: a gestão, a formação docente e a inclusão

A gestão como organizadora da educação e da escola

Para Oliveira (2000, p. 331), “ as reformas educacionais dos anos 90 apresentam como seu principal traço a tentativa de ‘modernização’ administrativa do aparato público”. Tendo por base a crítica ao modelo centralizado de planejamento, a reforma de Estado iniciada no Brasil nos anos de 1990 vem substituindo o planejamento centralizado pela flexibilização da gestão.

Na reforma educacional, esse planejamento apresenta-se de maneira flexibilizada, indicando um novo modelo de gestão do ensino público. Agora descentralizada, a gestão deve assumir uma forma mais flexível e participativa.

A flexibilização como marca desses modelos da gestão

[...] se por um lado incorpora antigas conquistas dos movimentos organizados e das resistências dos trabalhadores às formas capitalistas de organização e gestão do trabalho, por outro, o fazem atribuindo-lhes novos significados,o que faz com que tenham na aparência conteúdos mais consensuais, mas na sua prática efetiva conservem pressupostos autoritários. (idem, p. 95-96).

A municipalização vem sendo utilizada pelo governo federal muito mais como um processo que possibilita à União o repasse do encargo sobre a educação básica. Para Portela de Oliveira (2002), “ a municipalização é, certamente, a transferência de encargos de uma esfera à outra, mas isso não significa, necessariamente, um processo de ‘democratização’ , sentido com o qual é positivamente percebido pelo senso comum”.

Nessa linha de raciocínio, a escola passa a ser o“ foco” da gestão administrativa e financeira.

Salienta-se que a busca por autonomia pedagógica das escolas públicas foi uma luta constante da comunidade escolar, das organizações representativas dos profissionais da educação, de intelectuais de esquerda, entre outros, principalmente nos anos de 1970-1980. Buscava-se, naquele momento, a autonomia escolar para a construção dos projetos político-pedagógicos. Em nome dessa “ autonomia”, a política educacional propõe a gestão escolar, descentralizando não a proposta educacional, mas a sua administração e seu financiamento. Atrelada a critérios de produtividade, a reforma educacional atribui significativa relevância aos processos avaliativos, que continuam centralizados na União. Desta maneira, podemos pensar que essa proposta de gestão articula financiamento e avaliação como principais instrumentos (Oliveira, 2000).

Com o discurso de incluir todos os segmentos da sociedade na tarefa de educar as futuras gerações, o governo repassa a responsabilidade dessa educação aos seus próprios beneficiários. Essas mudanças relacionadas à gestão chegam à escola e alteram sua organização e seu cotidiano. Na atualidade, a proposição tem sido descentralizar até chegar à escola. Nessa perspectiva, centra-se na unidade escolar a responsabilidade em “ gerenciar” os problemas que esta e a comunidade ao seu entorno apresentam.

Partindo dessa perspectiva, faz-se necessário que os profissionais da educação, principalmente os professores, assumam a função de gestores da educação. Para tanto, tornou-se imperativo a focalização na formação desse profissional.

O professor como “elo” de ligação entre a escola e a sociedade, e a sua formação

Em vários documentos internacionais está destacada a importância do papel dos professores para responderem às demandas das “ novas” tarefas da educação. A falta de preparo dos professores brasileiros é apontada, pelos órgãos oficiais, como uma das causas mais relevantes do insucesso escolar dos alunos. Documento do Banco Mundial (1995) ressalta que a formação em serviço é uma estratégia eficaz para melhorar o conhecimento dos professores e, principalmente, diminui o custo dessa preparação. Com tal indicação, essa agência conota à educação caráter economicista e impõe uma visão utilitarista e fragmentada para a formação. A Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL) também destaca a educação à distância como a forma mais apropriada de formar os docentes.

Tais proposições internacionais estão fortemente presentes no projeto de formação de professores apresentado pelo governo brasileiro. A formação docente ganha destaque na política educacional, principalmente a partir da promulgação das novas diretrizes e bases da educação nacional (LDBEN, lei n. 9.394/96).

A aprovação desta lei fez permanecer a ambigüidade quanto ao nível da formação: em nível médio ou nível superior para os professores da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental.

No ano 2000, com o decreto presidencial n. 3.554, e em 2001, por meio do parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) n. 133, o governo brasileiro indica que a formação dos professores poderia ocorrer nos cursos normais superiores e também nas universidades.

Desta maneira, explicitou-se ainda mais a indefinição quanto ao locus de formação desses professores. Ou seja, no Brasil, hoje, os professores das séries iniciais do ensino fundamental e das modalidades de ensino podem ser formados tanto nos institutos normais superiores como nos cursos de pedagogia das universidades, além, é claro, da formação em nível médio.

Em 2006, o CNE aprova a Resolução n. 1, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Curso de Pedagogia – Licenciatura (Brasil, 2006), na qual se observa desde a permanência de ambigüidades na formação até a centralidade do saber-fazer na sua proposição. Tal centralidade indica a influência dos ditames dos organismos internacionais na perspectiva da formação desse profissional. Para dar ênfase ao papel do professor sem deixá-lo participar efetivamente das proposições, o governo aponta algumas iniciativas para a formação de professores que podem ser sintetizadas em: flexibilização da formação; as competências a serem desenvolvidas; o aprender a aprender; atendimento à diversidade; centralidade da prática do professor, entre outras.

Essa dicotomia da proposta de formação expressa uma política binária e não relacional (Torres, 1998).Essa perspectiva impele os professores das redes públicas, especificamente aqueles profissionais do ensino fundamental, a procurar sua formação em instituições que prometem formá-los em menos tempo, com menos gastos, entre outros pontos que caracterizam o aligeiramento da formação docente.

Quanto às competências, tão presentes nos documentos políticos, elas dizem respeito ao que o professor deve saber: trabalhar em parceria com a comunidade escolar, resolver problemas da escola, achar soluções criativas a problemas concernentes ao processo ensino-aprendizagem de seus alunos, até mesmo às situações da comunidade em que a escola está inserida.

Observa-se que essa proposição retira de cena as discussões sobre as condições de trabalho dos professores, como se elas estivessem resolvidas.

Essa política faz crer que basta a “ boa vontade” dos professores para que os problemas educacionais se resolvam.

Podemos pensar que o que chamávamos, no Brasil, de formação de professores aparece hoje muito mais como treinamento profissional.

A formação de professores para a educação especial

Para a educação especial, a reforma em andamento prevê, na Resolução CNE n. 02/2001, que os professores que trabalham com alunos “ que apresentam necessidades educacionais especiais” podem seguir dois modelos distintos: os capacitados e os especializados.

A formação dos professores capacitados, tanto em nível médio como superior, deve ocorrer por meio de oferecimento de disciplinas, ou tópicos, que venham a contemplar as discussões sobre a educação de alunos considerados deficientes. Percebe-se também que sua formação deve desenvolver, nesse futuro profissional, competências para executar atividades diretamente com os alunos considerados deficientes e, ao mesmo tempo, aprender a trabalhar em equipe.

Isso porque não serão esses os profissionais que irão planejar as atividades a serem desenvolvidas com esses alunos, mas sim os professores especializados. Já os professores especializados são os responsáveis pela organização das ações pedagógicas a serem desenvolvidas pelos “ professores capacitados”. Estes devem ter sua formação em nível superior ou em nível de especialização.

Quanto aos professores que já estão exercendo o magistério, o parágrafo 4º do artigo 18 especifica que lhes devem ser oferecidas “ oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios”.

Segundo a Resolução CNE n. 02/2001,tanto os professores capacitados como os especializados podem ser formados em dois níveis. Os primeiros em nível médio ou superior, e os segundos em nível superior ou em pós-graduação. Também são formadores desses professores os cursos de complementação e de formação em serviço.

Podemos notar a variação de níveis e tipos de formação de professores possibilitada pela atual legislação para a educação especial. Assim como para a educação regular, a proposta de formação de professores para a educação especial fortalece a tese de permanência e naturalização da ambigüidade quanto ao nível de formação.

Em síntese, podemos apreender que a proposição atual de formação de professores, tanto capacitados como especializados, não rompe com o modelo de formação tradicionalmente destinado à área. Com base nas contribuições de Skrtic (1996), é possível afirmar que a educação especial tem, historicamente, se organizado tendo por base o modelo médico-pedagógico. Este modelo chega mesmo a ser confundido com o conhecimento da educação especial e passa a organizar o currículo do curso de formação de seus professores, a indicar o trabalho a ser desenvolvido com os alunos considerados deficientes, a influenciar as políticas públicas voltadas à educação especial, entre outras ações que envolvem a área.

Alguns estudos nos fazem compreender que a dificuldade da área em aceitar a crítica a esse modelo médico-pedagógico está relacionada ao pensamento hegemônico, não somente na educação especial, mas na educação de maneira geral, que tem a base biológica como explicação para o insucesso escolar. Junto a ela, encontramos a sustentação psicológica de que o fracasso escolar decorre de questões individuais, e não sociais.

A inclusão como política

É no decorrer da década de 1990 que ocorre no Brasil a apropriação do discurso internacional relacionado à inclusão.

A atual política de inclusão, que, segundo Correia não se refere somente à entrada dos alunos considerados deficientes no ensino regular, mas se constitui, mesmo, em uma narrativa que é incorporada pelo campo educacional como “ ideologia da inclusão”.

Para Martins (1997), a inclusão, nessa sociedade, ocorreria por uma via marginal, e a questão da exclusão constitui-se em um falso problema. Em suas palavras: “ O discurso corrente sobre exclusão é basicamente produto de um equívoco, de uma fetichização, a fetichização conceitual da exclusão, a exclusão transformada numa palavra mágica que explica tudo”.

A exclusão e a inclusão são “ representações” dos processos sociais excludentes e includentes, típicos da sociedade capitalista. Uma só existe em relação à outra. Ou seja, “ A inclusão só pode ser pensada pela presença constante da exclusão”.

A partir de leituras das principais publicações da área, foi possível perceber que há divergências relacionadas à apreensão da política de inclusão. Em relação a esta proposição, especificamente relacionada aos alunos deficientes, que há, ao menos, duas tendências neste debate. A primeira delas diz respeito à perspectiva que chamarei de propositiva; a segunda denominarei analítica.

A perspectiva propositiva compreende as produções que: a) tomam a inclusão como um modelo predefinido; b) propõem indicações explícitas de como deve ocorrer a inclusão; c) a partir da sensibilização dos professores, indicam que estes devem ter desenvolvido suas competências para incluir os mais diferentes alunos; e d) discutem a inclusão sem levar em conta as suas reais possibilidades.

Alguns autores tratam a inclusão de alunos considerados deficientes como um problema restrito das competências dos professores. Centram essa discussão nas questões específicas relacionadas à deficiência e pouco discutem a imprescindível tarefa de ensinar esses alunos.

Nas produções consideradas analíticas, encontramos a compreensão de que a história (da sociedade, da educação e da educação especial) é a base para desenvolver um exame cuidadoso da atualidade. Nessa perspectiva, a materialidade das condições históricas e sociais para a inclusão é que possibilita a discussão sobre ela.

A inclusão, então, deve ser analisada à luz das suas reais possibilidades, sem ser tomada como único objetivo. O movimento da sociedade é que possibilita, em maior ou menor grau, a inclusão. Ao mesmo tempo, nessa perspectiva, alunos e professores são sujeitos constituintes e constituidores desse processo, e não vítimas de decisões do “ sistema”.

Essas duas perspectivas, influenciam-se mutuamente e coexistem na educação especial, no âmbito da produção de conhecimento sobre a inclusão de alunos considerados deficientes, sendo provável que também se façam presentes no debate sobre inclusão de maneira geral.

Consolidando o tratamento diferente para as desigualdades produzidas pela própria sociedade capitalista, a perspectiva propositiva faz da inclusão um processo perverso, uma vez que celebra a diferença que exclui.

A partir das análises realizadas, podemos inferir que a reforma educacional, iniciada nos anos de 1990, se aproxima da perspectiva propositiva.

Porém, agora, essa exclusão abandona a forma objetiva (vista na educação por meio da evasão e repetência, principalmente) e configura-se na exclusão subjetiva (Freitas, 2002). Esta última apresenta-se de maneira mais perversa que a primeira, pois deposita no próprio excluído a responsabilidade de sua condição.

RESUMO TEXTO 6 - GESTÃO 2

Texto 6 – OLIVEIRA, Dalila Andrade. A gestão democrática da educação no contexto da reforma do estado. IN: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.) GESTÃO DA EDUCAÇÃO: IMPASSES, PERSPECTIVAS E COMPROMISSOS. São Paulo: Cortez, 2006. p. 91-112.

Disponível em: http://recife.ifpe.edu.br/A_gestao_democratica_da_educacao_no_contexto_da_reforma_do_estado%5B1%5D.pdf

RESUMO:

A luta pela universalização da educação básica sempre esteve apartada da defesa da democratização do ensino superior público. O que se observa na história da educação brasileira é o desenvolvimento das duas modalidades de ensino como dois sistemas distintos.

Segundo Savianni (1999) existe muita imprecisão no emprego do termo sistema de ensino. Para o autor, só é possível falar em um único sistema educacional, visto que "o sistema resulta da atividade sistematizada; e a ação sistematizada é aquela que busca intencionalmente realizar determinadas finalidades".

Fica evidente a inadequação do uso dos termos sistema de educação superior e sistema de educação básica para referir-se à organização dos diferentes graus de ensino, Embora largamente utilizada nos meios acadêmicos e políticos, a distinção entre as duas modalidades não contribui na compreensão global da educação pública e corrobora para uma segmentação que só dificulta o debate em torno da democratização do acesso ao ensino.

A educação básica sempre foi tratada como um sistema à parte daquele que controla e organiza as Instituições de Ensino Superior (IES). A maior evidência da referida distinção parece repousar nas duas leis que reformaram, durante o período militar, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n°4.024 de 1961. Em 1968, através da Lei n °5.540, o regime militar reformou a universidade brasileira e em 1971, com a Lei n°5.692, procedeu as reformas no ensino de 1°e'2°graus. Durante mais de duas décadas a educa cão brasileira conviveu com uma normatização jurídica própria para cada uma de suas modalidades.

O fato de que o atual Conselho Nacional de Educação se organiza em duas câmaras, de educação básica e educação superior, pode ser um elemento a mais a contribuir para uma falsa e indesejável separação entre as duas modalidades de ensino.

A democratização da educação no âmbito da atual reforma do Estado
A luta pela democratização da educação básica sempre mobilizou as camadas mais populares e revestiu-se de um aspecto de indissociabilidade entre educação e trabalho, ou escola e emprego. Tal luta misturou-se muitas vezes com a defesa da sobrevivência e da obtenção de padrões mínimos de satisfação das necessidades vitais. Já a defesa da democratização da educação superior sempre arrebanhou seus guardiões nas fileiras das camadas médias e intelectuais. A luta pela educação básica trouxe desde sua origem a concepção de democratização como acesso universal, como um imperativo, o que resultou na priorização no âmbito das políticas públicas, pelo menos por determinado tempo, dos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos.

Na concepção liberal clássica a educação, a saúde, a previdência entre outros, são considerados serviços essenciais que cabe ao Estado garantir a todos os seus cidadãos. Por essa razão a educação figura como política pública.

Ocorre que a eficiência de um Estado pode ser medida e questionada a partir da sua performance em relação às políticas públicas.
Diniz (1997) define a crise de governabilidade, assiste-se ao recurso à burocracia, à eficácia técnica na condução das políticas públicas, como tentativa por parte dos estados de tentarem resgatar sua legitimidade.

Diante de grandes pressões populares pela democratização, sobretudo da educação básica, implicando a exigência de seu acesso, mas também na qualidade de seus serviços -- fator indispensável à perma­nência dos alunos na escola e à conclusão de sua escolaridade —, o Estado procura atender de forma ambivalente a essa demanda. Por um lado; dispõe de medidas que procuram dar respostas imediatas às manifestações sociais mais patentes e, por outro, tenta compatibilizar o atendimento das demandas com urna política de contenção dos gastos públicos sem, contudo, abrir mão da direção do processo de mudanças.

A tentativa por parte do Estado de capitanear o processo de mudanças na educação, que ocorre na década de 90, será fundada no discurso da técnica e na agilidade administrativa. Para tanto, as reformas implementadas na educação no período mencionado serão implantadas de forma gradativa, difusa e segmentada, porém com rapidez surpreen­dente e com mesma orientação. A lógica assumida pelas reformas estruturais que a educação pública vai viver no Brasil em todos os âmbitos (administrativo, financeiro, pedagógico) e níveis (básica e superior) tem um mesmo vetor. Os conceitos de produ­tividade, eficácia, excelência e eficiência serão importados das teorias administrativas para as teorias pedagógicas.

Na educação, especialmente na Administração Escolar, verifica-se a transposição de teorias e modelos de organização e administração empresariais e burocráticos para a escola como uma atitude freqüente. Em alguns momentos tais transferências tiveram por objetivo eliminar a luta política no interior das escolas, insistindo no caráter neutro da técnica e na necessária assepsia política da educação.

O raciocínio eficientista incorporado às reformas educacionais dos anos 90, no que se refere à educação básica, tem suas origens na crise de legitimidade que o Estado e, conseqüentemente, o setor educacional enfrentam, a partir de meados da década de 80, quando não conseguem responder nem quantitativa nem qualitativamente às pressões sociais em torno da educação pública.

O problema localizava-se na alocação das vagas, ou seja, na distribuição espacial e temporal das mesmas. A distribuição espacial refere-se à má alocação geográfica das vagas. A construção concentrada de escolas em certas regiões onde o clientelismo político favoreceu tal iniciativa, ou mesmo nos grandes centros urbanos, fez com que 75% da ausência de vagas se concentrasse numa mesma região, no caso o Nordeste rural8.

O que pode ser caracterizado como distribuição temporal refere-se ao fenômeno que ficou conhecido corno "fracasso escolar": a persistência de altas taxas de evasão _e repetência. As vagas praticamente correspondiam à demanda da população em idade regu­lar, porém as altas taxas de repetência e evasão nas séries iniciais não permitiam o ingresso de novos alunos.

A partir de estudos como o de Ribeiro (1991), que demonstravam ser o problema do fracasso escolar muito mais de repetência que evasão, as tradicionais formas de ava­liação começam a ser apontadas como responsáveis pela crise educacional.

A defasagem idade/ série passou a ser estabelecida como importante critério de mensuração de desempenho escolar, constituindo-se em medida estatística largamente utilizada pelo Estado como indicador na avaliação das políticas públicas para a educação básica.

A possibilidade de controle do rendimento dos alunos peia sua progressão nas séries, obedecendo a urna idade-padrão, é medida que só é passível de significado a partir da lógica temporal, imprimida pelo modelo seriado na organização escolar e na delimitação do direito à educação, dentro de faixas etárias determinadas. Até final da década de 80, onde o direito à educação pública e gratuita estava condicionado à idade.

É a partir da década de 70 a obrigação do Estado era com os indivíduos entre 7 e 14 anos. O que passou a ocorrer com a educação pública no Brasil foi que os indivíduos que conseguiam ter acesso a ela, na sua grande maioria, não obtinham o certificado de conclusão do ensino primário na idade prevista.

Para os gestores da educação pública, contudo, a questão se apresentará como um problema econômico, de ordem administrativa. Em um contexto favorável à reforma dos serviços públicos e ao enxugamento da máquina burocrática, os argumentos em favor da racionalização administrativa levarão ao estudo de soluções para o problema, em que a contenção de gastos e a otimização dos recursos passam a ser o principal alvo.

Devendo o Estado, investir na racionalização administrativa do setor educacional para solucioná-lo.

O texto da Emenda Constitucional n°19 de junho de 1998 reflete com muita clareza a lógica racional impressa na reforma do Estado em curso. A possibilidade de criação das Organizações Sociais e dos Contratos de Gestão vai interferir nos rumos que tomará o debate em torno da Autonomia Universitária, o que converge com as orientações mais recentes para a gestão da educação básica. Sendo que, na gestão da educação básica, as reformas realizadas em âmbito estadual e até municipal, em alguns casos, anteciparam as diretrizes assumidas posteriormente pelo MEC.

A proposta de lei sobre autonomia universitária, apresentada pelo MEC, no primeiro semestre de 1999, explicitou as intenções do governo de modificar o papel das universidades federais, estimulando a maior abertura e adequação das mesmas às demandas do mercado. Tal proposta limitou-se a definições de cunho administrativo e finan­ceiro, apresentando, assim, urna leitura ambígua do mencionado artigo 207 da Constituição Federal, ao reconhecer que em relação à autonomia didático-científica o mesmo auto-aplicável, o que não ocorria para suas outras dimensões.


De acordo com Abrucío (1999), o estabelecimento de relações contratuais por parte do Estado baseia-se em três pressupostos. O primeiro é de que, numa situação de falta de recursos, a melhor forma de aumentar a qualidade é introduzir relações contratuais de competição e de controle. O segundo, quase como conseqüência do primeiro, é de que a forma contratual evita a situação de monopólio. E, finalmente, o terceiro refere-se à maior possibilidade que os consumidores (supostamente) têm de controlar e avaliar o andamento dos serviços públicos a partir de um marco contratual.

A democratização do ensino público: da educação básica à superior

Os anos 90 irão refletir um contexto em que a luta pela democratização do ensino assume, no âmbito da educação básica, o caráter da qualidade, da busca de. permanência e da conclusão da escolaridade corno um direito social. Ao mesmo tempo o Estado procurará imprimir maior racionalidade à gestão da educação pública, buscando cumprir seus objetivos, equacionar seus problemas e otimizar seus recursos, adotando em muitos casos o planejamento por objetivos e metas.

São por tais razões que a luta pela universalização do ensino levou à defesa da gestão democrática da educação pública.

A luta pela democratização da educação básica, então, assume o aspecto de ampla defesa do direito à escolarização para todos, à universalização do ensino e à defesa der maior participação da comunidade na gestão da escola. Já a defesa da autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial dominou o terreno da educação superior. As duas reivindicações acabaram sendo, de alguma maneira, contempladas na Constituição Federai de 1988.

Se a educação básica é assumida como o mínimo e que todos têm direito, a educação superior é concebida como privilégio, uma distinção. O próprio discurso em defesa da escola pública, muitas vezes, assume a argumentação de que os recursos inves­tidos na educação superior deveriam ser revertidos para a base do sistema educacional.

Durante muitos anos acreditou-se que, para se cursar uma universidade de qualidade, era preciso ingressar em uma instituição pública e, para tanto, seria necessário se preparar em escolas privadas, únicas capazes de oferecer uma educação básica com qualidade compatível. O que seria explicado pelo fato de que quem cursava escola básica particular tinha seu acesso garantido na universidade pública, já aqueles que só tinham condições de realizar seus estudos na rede pública estavam condenados ao ensino superior privado, com sua extensa estratificação.

Tal crença começou a ser abalada a partir de estudos e pesquisas, muitos realizados no âmbito das próprias universidades, que vieram demonstrar que os alunos de escola básica publica também têm acesso às universidades públicas, podendo existir uma estratificação por cursos.

Na educação básica, a luta sempre foi pela incorporação de todos, o que provavelmente ajudou a constituir a enorme malha pública de educação que temos no Brasil. Apesar da grande concentração da matricula na educação básica situar-se no setor público, a realidade do ensino superior esta longe de ser esta.
A democratização de educação: gestão e avaliação

Durham (1998) constata que no debate atuai sobre ensino superior os temas mais amplos são: autonomia, democratização e avaliação.

A crise de financiamento sempre foi utilizada como o principal argumento inibidor da universalização do acesso à educação pública básica e superior. Na atualidade, tal argu­mento vem acompanhado da necessidade de instituir formas mais flexíveis de gestão, que contemplem a possibilidade de captação de recursos e o maior envolvimento da sociedade nos mecanismos decisórios. Por isso, as políticas mais recentes têm atribuído maior ênfase ao planejamento descentralizado e aos processos de avaliação, como critérios de financiamento e custeio.

Na educação básica tal tendência apresenta-se predominante a partir das reformas educacionais dos anos 90, que elegem a escola como núcleo da gestão17. Também nesse caso, as reivindicações por maior autonomia para as escolas têm sido respondidas pelo Estado com a. possibilidade da descentralização administrativa e financeira. A autonomia pedagógica, compreendida como a liberdade de cada escola construir o seu projeto pedagó­gico, tem caráter limitado já que, em muitos casos, tais projetos são elaborados de acordo com critérios de produtividade definidos previamente pelos órgãos centrais e garantidos pelos processos de avaliação.

Termos como qualidade, eqüidade, eficiência, produtividade, efetividade e descentralização, entre outros, são empregados de forma indiscriminada nas atuais políticas públicas para a educação, chegando muitos deles a perder o seu real significado. Além disso, o uso desses conceitos revela contradições impressas nas orientações gerais das reformas em curso.

A evidência da forte influência que a reforma do Estado, sobretudo a reforma administrativa, vem exercendo sobre o setor educacional começa a ser demonstrada na literatura recente sobre o tema19. Trindade (1999), citando Durham, vai enfatizar a tendência apontada pela autora nas políticas educacionais do momento, que têm como cerne de suas propostas para o setor público a alteração da relação entre as instituições de ensino superior e o Estado. Tal tendência se evidenciaria na substituição do sistema altamente burocrático e centralizado, baseado no financiamento incrementai para um outro calcado na contenção de gastos públicos, na descentralização administrativa e na introdução de processos de avaliação,

A política de Gratificação por Estímulo à Docência (GED), implementada pelo MEC em 1998, apôs movimento grevista dos professores universitários, reforça exatamente a tendência, cada vez mais assumida pelo Estado, de vincular financiamento e avaliação.

Ao mesmo tempo que é exigido dos professores mais presença em sala de aula e produção acadêmica, de caráter científico, reforçam-se as incumbências administrativas, em face da redução de pessoal. Percebe-se a tentativa de abordagem do trabalho acadêmico como composto por atividades mensuráveis em termos quantitativos, com pouco tempo destinado à reflexão e ao estudo e constantemente posto à prova acerca de sua operacionalidade. Expõem-se assim, os professores, a uma realidade em que todos devem competir com seus pares, dificultando a integração coletiva e escasseando a possibilidade cie práticas mais solidárias nas suas atividades de trabalho.

Para Florestan Fernandes, entre as razões que levaram a universidade a assumir novos papéis estava a condição desprovida de recursos materiais a que foi obrigada, o que submeteu seus profissionais a baixos salários e ao aviltamento dos padrões de trabalho intelectual, por carência de meios. Tudo isso levou a que os profissionais universitários aderissem ao que o autor denominou "a simulação de uma avançada política de modernização cultural e autônoma".

Na educação a avaliação assume ainda outros aspectos, pois sempre esteve presente como um importante instrumento, quer de controle das políticas educacionais quer dos processos de aprendizagem. Por tais razoes, no setor educacional, é sabido que os processos de avaliação são desejáveis e indispensáveis ao desenvolvimento da educação. Porém, a literatura recente vem indicando a necessidade de rever os princípios e objetivos e" ainda os usos que se tem feito dos últimos programas de avaliação adotados pelos governos.

O Exame Nacional de Cursos, vulgarmente conhecido por Provão, o Exame Nacio­nal do Ensino Médio (ENEM) e as avaliações realizadas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica ÍSAE8) têm adotado como indicadores de qualidade e eficiência critérios orientados pela lógica da reforma do Estado. A legitimidade dos sistemas de avaliação é buscada junto à opinião publica através de ampla divulgação pelo MEC nos meios de comunicação

As razões para a aparente aceitação, apresentada pelo senso comum, a esses processos, às vezes tão distantes de sua realidade imediata, precisam ser melhor observa­das.

Os processos de avaliação, adotados pelo atual governo, nutrem-se da confiança identificada por Gíddens (1991) nos sistemas abstratos, para a legitimação de resultados que reduzem e minimalizam o papel e função da universidade como na ótica de Fernandes (1989), bem como de Chauí (1999). A autora denuncia a tentativa das políticas governa­mentais de reduzir as universidades produtoras de conhecimento a Organizações Sociais, orientadas para uma lógica produtivista, que tem corno alvo o mercado consumidor.

Talvez possamos atribuir a busca de exploração da confiança nos sistemas peritos de Giddens â força com que o governo e a imprensa divulgam junto à opinião pública os resultados obtidos nos testes de avaliação, realizados com alunos recém-saídos do ensino médio e dos cursos de graduação. Tais resultados têm a pretensão de se consolidar como os principais balizadores da política de financiamento e autorização de cursos e instituições de educação superior, ao mesmo tempo que almejam a certificação de competências para o mercado de trabalho.

Segundo Durham, as universidades brasileiras organizaram-se, no período mais recente, sob uma orientação mais profissionalizante.

Eleger o mérito acadêmico como principal elemento de seleção e a competência técnica corno o melhor requisito parada gestão da coisa pública implica necessariamente em negar a existência de direitos sociais, ou reconhecer que a igualdade só é possível na forma da lei, visto que não o é no aspecto econômico.

Aceitar que a atuai situação da educação brasileira, que levou a um certo "consenso" da necessidade de reformas, poderá ser equacionada nos marcos do capitalis­mo é reduzi-la a urna mera questão de escolhas administrativas. Mas, ainda assim, tal abordagem encontraria dificuldades, pois "em mesmo os proponentes dessas mudanças as têm avalizado, na sua integralidade, corro capazes de solucionar os problemas detectados. Diante de tá! situação, só resta, inferir que ou os problemas encontrados não são os mesmos e, portanto, não existe consenso, ou, sem dúvida, as soluções buscadas deveriam ser outras.

RESUMO TEXTO 5 - GESTÃO 2

Texto 5 - PARO, Victor Henrique A Gestão da Educação ante as exigências de qualidade e produtividade da escola pública, Trabalho apresentado no V Seminário Internacional Sobre Reestruturação Curricular, realizado de 6 a 11/7/1998, em Porto Alegre, Publicado em: SILVA, Luiz Heron da; org. A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis, Vozes, 1998. p. 300-307. 

Disponível em: http://www.escoladegestores.inep.gov.br/downloads/artigos/gestao_da_educacao/a_gestao_da_educacao_vitor_Paro.pdf

RESUMO:

Qualidade e produtividade

Muito se tem falado, nos últimos anos, sobre qualidade do ensino e produtividade da escola pública. O discurso oficial, sustentado inclusive por argumentos de intelectuais.

Assegura que já atingimos a quantidade, restando, agora, apenas buscar a qualidade, como se fosse possível a primeira sem a ocorrência da segunda. Quando se referem à quantidade, ressaltam que não há carência de escolas, visto já estar sendo atendida quase toda a população em idade escolar.

É preciso perguntar se escola não seria mais do que um local para onde afluem crianças e jovens carentes de saber, que são acomodados em edifícios com condições precárias de funcionamento (com falta de material de toda ordem, com salas numerosas, que agridem um mínimo de bom senso pedagógico) e são atendidos por funcionários e professores com salários cada vez mais aviltados (que mal lhes permitem sobreviver, quanto mais exercer com competência suas funções).

É preciso perguntarmos a respeito do que entendemos por educação de qualidade. A educação, entendida como a apropriação do saber historicamente produzido é prática social que consiste na própria atualização cultural e histórica do homem. Para que a humanidade não tenha que reinventar tudo a cada nova geração, fato que a condenaria a permanecer na mais primitiva situação, é preciso que o saber esteja sendo permanentemente passado para as gerações subseqüentes. Essa mediação é realizada pela educação, do que decorre sua centralidade enquanto condição imprescindível da própria realização histórica do homem.

Esta concepção de educação é integrante de uma visão do homem histórico, criador de sua própria "humanidade" pelo trabalho. Mas o trabalho, em seu papel mediador, embora categoria central, não é fim em si mas o meio pelo qual o homem transcende a mera necessidade natural. O homem não almeja apenas estar no mundo; o homem almeja estar bem.

O ser humano coloca-se sempre novos objetivos que transcendem a necessidade natural, os quais ele busca realizar por meio do trabalho. O trabalho não é, pois, o fim do homem, mas sua mediação para o viver bem.

Isso tudo tem implicações mais do que importantes para uma educação escolar que tenha por finalidade a formação humana. Em primeiro lugar, é preciso ter presente que não basta formar para o trabalho, ou para a sobrevivência, como parece entender os que vêem na escola apenas um instrumento para preparar para o mercado de trabalho ou para entrar na universidade (que também tem como horizonte o mercado de trabalho). Se a escola deve preparar para alguma coisa, deve ser para a própria vida, mas esta entendida como o viver bem, no desfrute de todos os bens criados socialmente pela humanidade. Um segundo aspecto não basta a escola "preparar para" o bem viver, é preciso que, ao fazer isso, ela estimule e propicie esse bem viver, ou seja, é preciso que a escola seja prazerosa para seus alunos desde já. A primeira condição para propiciar isso é que a educação se apresente enquanto relação humana dialógica, que garanta a condição de sujeito tanto do educador quanto do educando.

A escola é uma das únicas instituições para cujo produto não existem padrões definidos de qualidade.Os efeitos da educação sobre o indivíduo se estendem, às vezes, por toda sua vida, acarretando a extensão de sua avaliação por todo esse período. É por isso que, na escola, a garantia de um bom produto só se pode dar garantindo-se o bom processo. Isto relativiza enormemente as aferições de produtividade da escola baseadas apenas nos índices de aprovação e reprovação ou nas tais avaliações externas que se apoiam exclusivamente no desempenho dos alunos em testes e provas realizados pontualmente.

A produtividade da escola mede-se, portanto, pela realização de seu produto, ou seja, pela proporção de seus alunos que ela consegue levar a se apropriar do saber produzido historicamente. Isto supõe dizer que a boa escola envolve ensino e aprendizagem ou, melhor ainda, supõe considerar que só há ensino quando há aprendizagem.

Além disso, há que se atentar para a peculiaridade do processo pedagógico: o objeto de trabalho é também sujeito, posto tratar-se do ser humano que, como tal, é preciso querer aprender para que o processo se realize com êxito. Levar o aluno a querer aprender é a tarefa primeira da escola da qual dependem todas as demais.

Gestão Democrática da Escola

Assumida uma concepção peculiar de qualidade e de produtividade .da escola, é importante considerar as implicações de ordem administrativa daí decorrentes. Em nosso dia-a-dia, administração (ou gestão, que será aqui tomada como sinônimo) costuma ser associada com chefia ou controle das ações de outros.

Todavia, se sairmos das concepções cotidianas e nos aprofundarmos na análise do real, perceberemos que o que a administração tem de "essencial" é o fato de ser mediação na busca de objetivos.

Esta concepção da administração enquanto mediação traz, inicialmente, duas conseqüências importantes. Em primeiro lugar, ela nos possibilita identificar como não-administrativas todas aquelas medidas ou atividades que, perdendo de vista o fim a que deveriam servir, erigem-se em fins em si mesmas, degradando-se naquilo que Sánchez Vázquez (1977) chamaria de práticas burocratizadas. De passagem, pode-se ressaltar que o que há de odioso, comumente, nas atividades assim chamadas de burocráticas não é a papelada que costuma acompanhá-las, mas sim o fato de que são práticas inúteis aos fins, pois que se tornam fins em si. Em política educacional, essa burocratização dos meios tem prestado, muitas vezes intencionalmente, para se evitar que se alcancemos fins declarados.

Uma segunda decorrência do caráter de mediação da gestão ou administração é que, não sendo fim em si, ela pode articular-se com uma variedade infinita de objetivos, não precisando estar necessariamente articulada com a dominação que vige em nossa sociedade. Mas isto não deve servir a qualquer pretexto de imputar-lhe uma neutralidade que não existe.

Se está envolvida a educação, é importante, antes de mais nada, levar em conta os objetivos que se pretende com ela. Então, na escola básica, esse caráter mediador da administração deve dar-se de forma a que tanto as atividades-meio (direção, serviços de secretaria, assistência ao escolar e atividades complementares, como zeladoria, vigilância, atendimento de alunos e pais), quanto a própria atividade-fim, representada pela relação ensino-aprendizagem que se dá predominantemente (mas não só) em sala de aula, estejam permanentemente impregnadas dos fins da educação. Se isto não se dá, burocratiza-se por inteiro a atividade escolar, fenômeno que consiste na elevação dos meios à categoria de fins e na completa perda dos objetivos visados com a educação escolar.

Se se pretende, com a educação escolar, concorrer para a emancipação do indivíduo enquanto cidadão partícipe de uma sociedade democrática e, ao mesmo tempo, dar-lhe meios, não apenas para sobreviver, mas para viver bem e melhor no usufruto de bens culturais que hoje são privilégio de poucos, então a gestão escolar deve fazer-se de modo a estar em plena coerência com esses objetivos.

Por isso, é preciso refutar, de modo veemente, a tendência atualmente presente no âmbito do estado e de setores do ensino que consiste em reduzir a gestão escolar a soluções estritamente tecnicistas importadas da administração empresarial capitalista. Segundo essa concepção, basta a introdução de técnicas sofisticadas de gerência próprias da empresa comercial, aliada a treinamentos intensivos dos diretores e demais servidores das escolas para se resolverem todos os problemas da educação escolar.

Por um lado, é preciso considerar que os problemas que afligem a educação nacional têm sua origem, fundamentalmente, não na falta de esforços ou na incompetência administrativa de nossos trabalhadores da educação de todos os níveis, mas no descasa do Estado no provimento de recursos de toda ordem que possam viabilizar um ensino escolar com um mínimo de qualidade. Não é possível administração competente de recursos se faltam recursos para serem administrados.

Por outro lado, é necessário desmistificar o enorme equívoco que consiste em pretender aplicar, na escola, métodos e técnicas da empresa capitalista como se eles fossem neutros em si.

Se, os fins humanos (sociais) da educação se relacionam com a liberdade, então é necessário que se providenciem as condições para que aqueles cujos interesses a escola deve atender participem democraticamente da tomada de decisões que dizem respeito aos destinos da escola e a sua administração. Entendida a democracia como mediação para a realização da liberdade em sociedade, a participação dos usuários na gestão da escola inscreve-se, inicialmente, como um instrumento a que a população deve ter acesso para exercer seu direito de cidadania. Isto porque, à medida que a sociedade se democratiza, e como condição dessa democratização, é preciso que se democratizem as instituições que compõem a própria sociedade.

A democratização da gestão da escola básica não pode restringir-se ao limites do próprio estado, — promovendo a participação coletiva apenas dos que atuam em seu interior — mas envolver principalmente os usuários e a comunidade em geral, de modo que se possa produzir, por parte da população, uma real possibilidade de controle democrático do Estado no provimento de educação escolar em quantidade e qualidade compatíveis com as obrigações do poder público e de acordo com os interesses da sociedade.

Enquanto relação dialógica, a educação escolar pressupõe a condição de sujeito do educando, o que já envolve sua participação ativa no processo. Enquanto fenômeno social mais abrangente, o processo educativo não pode estar desvinculado de tudo o que ocorre fora da escola, em especial no ambiente familiar.

A participação da população na escola ganha sentido, assim, na forma de uma postura positiva da instituição com relação aos usuários, em especial aos pais e responsáveis pelos estudantes, oferecendo ocasiões de diálogo, de convivência verdadeiramente humana, em suma, de participação na vida da escola. Levar o aluno a querer aprender implica um acordo tanto com educandos, fazendo-os sujeitos, quando com seus pais, trazendo-os para o convívio da escola, mostrando-lhes quão importante é sua participação e fazendo uma escola pública de acordo com seus interesses de cidadãos.