RESUMO TEXTO 7 - GESTÃO 2

Texto 7 – MICHELS, Maria Helena Gestão, formação docente e inclusão: eixos da reforma educacional brasileira que atribuem contornos à organização escolar, Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 33 set./dez. 2006.

Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n33/a03v1133.pdf

RESUMO:

A reforma e a organização escolar

A atual reforma educacional, que se inicia no Brasil nos anos de 1990, tem como um de seus marcos a elaboração do Plano Decenal de Educação (previsto para vigorar de 1993 a 2003). Este plano derivou da Conferência Mundial sobre Educação para

Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990.Outros eventos e seus respectivos documentos passam a indicar a necessária reforma educacional brasileira. Percebe-se, nesse movimento, a influência de organismos internacionais na proposição política para a educação nacional. Para Torres (1996), o Banco Mundial destaca-se entre as várias agências ao apresentar uma proposta articulada em relação à educação nos países em desenvolvimento que abrange “ das macropolíticas até a sala de aula”.

É no embate entre a proposição política e o cotidiano da escola que esta vai constituindo-se e organizando-se. É justamente nessa relação que se faz importante refletir sobre a política educacional em curso e o papel atribuído à educação e à escola no Brasil.

Por compreender a política educacional como uma política pública, considero que, por meio dela, os governos definem, organizam, materializam mudanças para a área em questão. Porém, as políticas educacionais não estão sozinhas na sociedade. Ao contrário, relacionam-se de maneira intrínseca à realidade social mais ampla. Nesta perspectiva, as mudanças que ocorrem na sociedade buscam na educação um alicerce.

As reformas sociais em curso propõem mudanças em relação a diferentes aspectos. Um deles diz respeito à reforma do Estado. Para a manutenção do capitalismo, o neoliberalismo (ou neoconservadorismo) vem propondo modificações em relação ao papel que o Estado deve desempenhar.

Em relação à educação, e especificamente sobre o trabalho na escola, a mudança no papel do Estado pode ser pensada por, no mínimo, dois pontos:

a) o Estado retrai-se na provisão, destacando o papel da unidade escolar como responsável pela educação das crianças, jovens e adultos, mas mantendo o controle do que é feito pela escola por meio da avaliação (SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica,ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio,ENC – Exame Nacional de Cursos);

b) a retirada do Estado como provedor se dá mediante a entrada da sociedade civil nas unidades escolares para auxiliar na resolução de problemas, principalmente por meio de programas como, por exemplo, o Programa Amigos da Escola e o Programa Adote um Aluno.

Tais pontos indicam que a mudança no papel do Estado leva a alterações nas relações dentro da escola, com a entrada nesse espaço de pessoas a desempenharem funções que historicamente cabiam aos professores; com o controle do que é trabalhado dentro de sala de aula, com base nos resultados que os alunos apresentam nas avaliações externas ao processo ensino-aprendizagem; com a necessária articulação entre escola e comunidade, porém agora com esta última sendo chamada a “ resolver”, juntamente com a escola, os problemas mais imediatos (principalmente os relacionados à manutenção financeira da escola).

Se, por um lado, a organização por série tem como um de seus principais problemas a rigidez de tempo, do currículo e da avaliação, que levam a altos índices de fracasso na escola e a conseqüente evasão, por outro lado, a organização por ciclos flexibiliza o tempo, o currículo e a avaliação durante o período do ciclo. Mas no término de cada ciclo essa inflexibilidade reassume o processo ensino-aprendizagem, levando, em muitos casos, ao fracasso. Outro ponto a ser destacado é o de que se flexibilizam tanto os componentes do processo ensino-aprendizagem que se acaba por proporcionar educação diferente para pessoas diferentes.

Freitas nos indica que “ Parece que estamos diante de um fenômeno antigo e resistente”,pois a escola não conseguiu superar o problema que historicamente está posto para ela, qual seja, ensinar todas as crianças e jovens. O papel que o Estado vem desempenhando, então, é o de consolidar as desigualdades sociais por meio da escola. Nesta relação podemos inferir que a reforma educacional no Brasil perpassa por alguns pontos cruciais como a gestão, o financiamento, a avaliação, a formação de professores, o currículo, a inclusão.

Organização escolar: a gestão, a formação docente e a inclusão

A gestão como organizadora da educação e da escola

Para Oliveira (2000, p. 331), “ as reformas educacionais dos anos 90 apresentam como seu principal traço a tentativa de ‘modernização’ administrativa do aparato público”. Tendo por base a crítica ao modelo centralizado de planejamento, a reforma de Estado iniciada no Brasil nos anos de 1990 vem substituindo o planejamento centralizado pela flexibilização da gestão.

Na reforma educacional, esse planejamento apresenta-se de maneira flexibilizada, indicando um novo modelo de gestão do ensino público. Agora descentralizada, a gestão deve assumir uma forma mais flexível e participativa.

A flexibilização como marca desses modelos da gestão

[...] se por um lado incorpora antigas conquistas dos movimentos organizados e das resistências dos trabalhadores às formas capitalistas de organização e gestão do trabalho, por outro, o fazem atribuindo-lhes novos significados,o que faz com que tenham na aparência conteúdos mais consensuais, mas na sua prática efetiva conservem pressupostos autoritários. (idem, p. 95-96).

A municipalização vem sendo utilizada pelo governo federal muito mais como um processo que possibilita à União o repasse do encargo sobre a educação básica. Para Portela de Oliveira (2002), “ a municipalização é, certamente, a transferência de encargos de uma esfera à outra, mas isso não significa, necessariamente, um processo de ‘democratização’ , sentido com o qual é positivamente percebido pelo senso comum”.

Nessa linha de raciocínio, a escola passa a ser o“ foco” da gestão administrativa e financeira.

Salienta-se que a busca por autonomia pedagógica das escolas públicas foi uma luta constante da comunidade escolar, das organizações representativas dos profissionais da educação, de intelectuais de esquerda, entre outros, principalmente nos anos de 1970-1980. Buscava-se, naquele momento, a autonomia escolar para a construção dos projetos político-pedagógicos. Em nome dessa “ autonomia”, a política educacional propõe a gestão escolar, descentralizando não a proposta educacional, mas a sua administração e seu financiamento. Atrelada a critérios de produtividade, a reforma educacional atribui significativa relevância aos processos avaliativos, que continuam centralizados na União. Desta maneira, podemos pensar que essa proposta de gestão articula financiamento e avaliação como principais instrumentos (Oliveira, 2000).

Com o discurso de incluir todos os segmentos da sociedade na tarefa de educar as futuras gerações, o governo repassa a responsabilidade dessa educação aos seus próprios beneficiários. Essas mudanças relacionadas à gestão chegam à escola e alteram sua organização e seu cotidiano. Na atualidade, a proposição tem sido descentralizar até chegar à escola. Nessa perspectiva, centra-se na unidade escolar a responsabilidade em “ gerenciar” os problemas que esta e a comunidade ao seu entorno apresentam.

Partindo dessa perspectiva, faz-se necessário que os profissionais da educação, principalmente os professores, assumam a função de gestores da educação. Para tanto, tornou-se imperativo a focalização na formação desse profissional.

O professor como “elo” de ligação entre a escola e a sociedade, e a sua formação

Em vários documentos internacionais está destacada a importância do papel dos professores para responderem às demandas das “ novas” tarefas da educação. A falta de preparo dos professores brasileiros é apontada, pelos órgãos oficiais, como uma das causas mais relevantes do insucesso escolar dos alunos. Documento do Banco Mundial (1995) ressalta que a formação em serviço é uma estratégia eficaz para melhorar o conhecimento dos professores e, principalmente, diminui o custo dessa preparação. Com tal indicação, essa agência conota à educação caráter economicista e impõe uma visão utilitarista e fragmentada para a formação. A Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL) também destaca a educação à distância como a forma mais apropriada de formar os docentes.

Tais proposições internacionais estão fortemente presentes no projeto de formação de professores apresentado pelo governo brasileiro. A formação docente ganha destaque na política educacional, principalmente a partir da promulgação das novas diretrizes e bases da educação nacional (LDBEN, lei n. 9.394/96).

A aprovação desta lei fez permanecer a ambigüidade quanto ao nível da formação: em nível médio ou nível superior para os professores da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental.

No ano 2000, com o decreto presidencial n. 3.554, e em 2001, por meio do parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) n. 133, o governo brasileiro indica que a formação dos professores poderia ocorrer nos cursos normais superiores e também nas universidades.

Desta maneira, explicitou-se ainda mais a indefinição quanto ao locus de formação desses professores. Ou seja, no Brasil, hoje, os professores das séries iniciais do ensino fundamental e das modalidades de ensino podem ser formados tanto nos institutos normais superiores como nos cursos de pedagogia das universidades, além, é claro, da formação em nível médio.

Em 2006, o CNE aprova a Resolução n. 1, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Curso de Pedagogia – Licenciatura (Brasil, 2006), na qual se observa desde a permanência de ambigüidades na formação até a centralidade do saber-fazer na sua proposição. Tal centralidade indica a influência dos ditames dos organismos internacionais na perspectiva da formação desse profissional. Para dar ênfase ao papel do professor sem deixá-lo participar efetivamente das proposições, o governo aponta algumas iniciativas para a formação de professores que podem ser sintetizadas em: flexibilização da formação; as competências a serem desenvolvidas; o aprender a aprender; atendimento à diversidade; centralidade da prática do professor, entre outras.

Essa dicotomia da proposta de formação expressa uma política binária e não relacional (Torres, 1998).Essa perspectiva impele os professores das redes públicas, especificamente aqueles profissionais do ensino fundamental, a procurar sua formação em instituições que prometem formá-los em menos tempo, com menos gastos, entre outros pontos que caracterizam o aligeiramento da formação docente.

Quanto às competências, tão presentes nos documentos políticos, elas dizem respeito ao que o professor deve saber: trabalhar em parceria com a comunidade escolar, resolver problemas da escola, achar soluções criativas a problemas concernentes ao processo ensino-aprendizagem de seus alunos, até mesmo às situações da comunidade em que a escola está inserida.

Observa-se que essa proposição retira de cena as discussões sobre as condições de trabalho dos professores, como se elas estivessem resolvidas.

Essa política faz crer que basta a “ boa vontade” dos professores para que os problemas educacionais se resolvam.

Podemos pensar que o que chamávamos, no Brasil, de formação de professores aparece hoje muito mais como treinamento profissional.

A formação de professores para a educação especial

Para a educação especial, a reforma em andamento prevê, na Resolução CNE n. 02/2001, que os professores que trabalham com alunos “ que apresentam necessidades educacionais especiais” podem seguir dois modelos distintos: os capacitados e os especializados.

A formação dos professores capacitados, tanto em nível médio como superior, deve ocorrer por meio de oferecimento de disciplinas, ou tópicos, que venham a contemplar as discussões sobre a educação de alunos considerados deficientes. Percebe-se também que sua formação deve desenvolver, nesse futuro profissional, competências para executar atividades diretamente com os alunos considerados deficientes e, ao mesmo tempo, aprender a trabalhar em equipe.

Isso porque não serão esses os profissionais que irão planejar as atividades a serem desenvolvidas com esses alunos, mas sim os professores especializados. Já os professores especializados são os responsáveis pela organização das ações pedagógicas a serem desenvolvidas pelos “ professores capacitados”. Estes devem ter sua formação em nível superior ou em nível de especialização.

Quanto aos professores que já estão exercendo o magistério, o parágrafo 4º do artigo 18 especifica que lhes devem ser oferecidas “ oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios”.

Segundo a Resolução CNE n. 02/2001,tanto os professores capacitados como os especializados podem ser formados em dois níveis. Os primeiros em nível médio ou superior, e os segundos em nível superior ou em pós-graduação. Também são formadores desses professores os cursos de complementação e de formação em serviço.

Podemos notar a variação de níveis e tipos de formação de professores possibilitada pela atual legislação para a educação especial. Assim como para a educação regular, a proposta de formação de professores para a educação especial fortalece a tese de permanência e naturalização da ambigüidade quanto ao nível de formação.

Em síntese, podemos apreender que a proposição atual de formação de professores, tanto capacitados como especializados, não rompe com o modelo de formação tradicionalmente destinado à área. Com base nas contribuições de Skrtic (1996), é possível afirmar que a educação especial tem, historicamente, se organizado tendo por base o modelo médico-pedagógico. Este modelo chega mesmo a ser confundido com o conhecimento da educação especial e passa a organizar o currículo do curso de formação de seus professores, a indicar o trabalho a ser desenvolvido com os alunos considerados deficientes, a influenciar as políticas públicas voltadas à educação especial, entre outras ações que envolvem a área.

Alguns estudos nos fazem compreender que a dificuldade da área em aceitar a crítica a esse modelo médico-pedagógico está relacionada ao pensamento hegemônico, não somente na educação especial, mas na educação de maneira geral, que tem a base biológica como explicação para o insucesso escolar. Junto a ela, encontramos a sustentação psicológica de que o fracasso escolar decorre de questões individuais, e não sociais.

A inclusão como política

É no decorrer da década de 1990 que ocorre no Brasil a apropriação do discurso internacional relacionado à inclusão.

A atual política de inclusão, que, segundo Correia não se refere somente à entrada dos alunos considerados deficientes no ensino regular, mas se constitui, mesmo, em uma narrativa que é incorporada pelo campo educacional como “ ideologia da inclusão”.

Para Martins (1997), a inclusão, nessa sociedade, ocorreria por uma via marginal, e a questão da exclusão constitui-se em um falso problema. Em suas palavras: “ O discurso corrente sobre exclusão é basicamente produto de um equívoco, de uma fetichização, a fetichização conceitual da exclusão, a exclusão transformada numa palavra mágica que explica tudo”.

A exclusão e a inclusão são “ representações” dos processos sociais excludentes e includentes, típicos da sociedade capitalista. Uma só existe em relação à outra. Ou seja, “ A inclusão só pode ser pensada pela presença constante da exclusão”.

A partir de leituras das principais publicações da área, foi possível perceber que há divergências relacionadas à apreensão da política de inclusão. Em relação a esta proposição, especificamente relacionada aos alunos deficientes, que há, ao menos, duas tendências neste debate. A primeira delas diz respeito à perspectiva que chamarei de propositiva; a segunda denominarei analítica.

A perspectiva propositiva compreende as produções que: a) tomam a inclusão como um modelo predefinido; b) propõem indicações explícitas de como deve ocorrer a inclusão; c) a partir da sensibilização dos professores, indicam que estes devem ter desenvolvido suas competências para incluir os mais diferentes alunos; e d) discutem a inclusão sem levar em conta as suas reais possibilidades.

Alguns autores tratam a inclusão de alunos considerados deficientes como um problema restrito das competências dos professores. Centram essa discussão nas questões específicas relacionadas à deficiência e pouco discutem a imprescindível tarefa de ensinar esses alunos.

Nas produções consideradas analíticas, encontramos a compreensão de que a história (da sociedade, da educação e da educação especial) é a base para desenvolver um exame cuidadoso da atualidade. Nessa perspectiva, a materialidade das condições históricas e sociais para a inclusão é que possibilita a discussão sobre ela.

A inclusão, então, deve ser analisada à luz das suas reais possibilidades, sem ser tomada como único objetivo. O movimento da sociedade é que possibilita, em maior ou menor grau, a inclusão. Ao mesmo tempo, nessa perspectiva, alunos e professores são sujeitos constituintes e constituidores desse processo, e não vítimas de decisões do “ sistema”.

Essas duas perspectivas, influenciam-se mutuamente e coexistem na educação especial, no âmbito da produção de conhecimento sobre a inclusão de alunos considerados deficientes, sendo provável que também se façam presentes no debate sobre inclusão de maneira geral.

Consolidando o tratamento diferente para as desigualdades produzidas pela própria sociedade capitalista, a perspectiva propositiva faz da inclusão um processo perverso, uma vez que celebra a diferença que exclui.

A partir das análises realizadas, podemos inferir que a reforma educacional, iniciada nos anos de 1990, se aproxima da perspectiva propositiva.

Porém, agora, essa exclusão abandona a forma objetiva (vista na educação por meio da evasão e repetência, principalmente) e configura-se na exclusão subjetiva (Freitas, 2002). Esta última apresenta-se de maneira mais perversa que a primeira, pois deposita no próprio excluído a responsabilidade de sua condição.